Il paper propone una riflessione sulle caratteristiche del “sapere pratico” e sul rapporto tra sapere pratico e cambiamento/ apprendimento organizzativo. [quarta parte]

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3. Cambiamento e apprendimento organizzativo

Il carattere contestuale del sapere pratico è l’elemento che lega il sapere individuale al sapere collettivo, e che consente – o meglio, suggerisce – il passaggio dal livello del singolo attore a quello di un insieme organizzato di attori.

Il sapere pratico è contestuale in numerosi sensi:

• in primo luogo, in quanto è sapere sul contesto, capacità di muoversi in un determinato ambiente organizzativo. Come è noto ogni organizzazione ha una sua propria “cultura organizzativa” (Schein, 1985), un insieme di assunzioni su ciò che va fatto e ciò che va evitato, e sono tali assunzioni che guidano nella valutazione dei comportamenti degli attori organizzativi; sviluppare un comportamento competente, acquisire un sapere utilizzabile, implica pertanto apprendere e far propria la cultura del contesto in cui si opera;

• in secondo luogo, in quanto è costruito da parte di ogni attore a partire dalla propria posizione all’interno del contesto, posizione che gli consente di fare alcune esperienze e non altre, vedere alcune cose e non altre , pensare come praticabili alcuni corsi di azione e non altri;

• in terzo luogo, ed è forse l’elemento più interessante per il discorso qui condotto, perché è sapere costruito con i materiali, le simbolizzazioni fornite dal contesto sociale.

Questo punto merita un approfondimento.
In accordo con Unger, noi possiamo considerare una organizzazione come un “contesto formativo”. 
Scrive Unger:

“In ogni situazione sociale, noi possiamo distinguere un contesto formativo istituzionale ed immaginativo, che modella le regole, gli argomenti ed i conflitti, mentre rimane largamente indifferente ai loro effetti destabilizzanti” (Unger, 1987, pag. 58).

Tale contesto formativo è costituito da:
a)  un esteso insieme di ordinamenti istituzionali, alcuni di essi in accordo con norme esplicite, altri meno articolati; sono istituzioni e pratiche che, ad esempio, strutturano il conflitto sul potere e sull’allocazione delle risorse ;
b)  una componente “immaginativa”, intesa come una serie di valori, di assunti e di pratiche argomentative – vocabolario e discorsi ricorrenti in ogni organizzazione.

Più in particolare, alcune rilevanti caratteristiche dei contesti formativi, sono le seguenti:

• un contesto formativo dà forma ad una serie di routines pratiche ed argomentative;
• un contesto formativo guida i conflitti intorno alle risorse che costruiscono la società, discriminando le occasioni nelle quali le persone negoziano o lottano e gli strumenti pratici o immaginativi con cui fare ciò. Esso esercita un più sottile e diffuso effetto attraverso la influenza sulle assunzioni delle persone circa le possibilità sociali, l’identità collettiva e gli interessi di gruppo. In sostanza, esso  aiuta a sostenere un set di ruoli e gerarchie sociali;
• un contesto formativo esiste in un senso eminentemente pratico, cioè attraverso la resistenza che oppone agli sforzi di trasformazione, e diviene evidente solo a fronte di sforzi di trasformazione;
• un contesto formativo rende alcune traiettorie di cambiamento più possibili di altre ; il che significa che le possibilità future di assetti istituzionali ed “immaginativi” di una organizzazione sono iscritte in buona misura nel suo passato.

Inoltre, precisa Unger:

“I contesti formativi non sono meri pregiudizi mentali che sopravvivono solo perché determinati gruppi sociali credono in loro con una speciale autorità. Essi sono artefatti, ma non sono entità artificiali che cessano di esistere se le persone cessano di prenderli sul serio.”(op. cit. pag. 61)
“Un contesto formativo fa sì che le persone riproducano il presente anche quando tentano di cambiarlo.” (op. cit., pag. 65).

Il concetto di contesto formativo è  particolarmente utile, proprio perché considera gli assetti istituzionali – la struttura delle relazioni - e la componente “immaginativa” – in sostanza la “cultura”, il vocabolario, il linguaggio dell’organizzazione – come aspetti inscindibili e complementari, sicchè risulta impossibile modificare l’uno senza che anche l’altro venga modificato.
Distribuzione del potere, assetti istituzionali, e cultura dell’organizzazione – e quindi anche schemi cognitivi e pratiche argomentative – sono, per così dire, le due facce della stessa medaglia .
Il sapere che guida gli attori nell’attribuire significato, nel nominare (Schon, 1983) le situazioni, attinge al “serbatoio” di nomi, significati, storie, che costituisce la componente immaginativa del contesto organizzativo.
Accade così che il sapere pratico degli attori organizzativi, costruito all’interno di un determinato contesto di azione, opera nel senso di rafforzare e perpetuare tale contesto.

In effetti, gli elementi fin qui richiamati,  si sostengono e rafforzano a vicenda:
a)  gli assetti istituzionali poggiano su di una distribuzione del potere e della capacità di influenza all’interno dell’organizzazione, che tende naturalmente a riprodursi, selezionando e rafforzando quelle visioni delle cose e definizioni dei problemi che le sono maggiormente coerenti;
b)  la componente immaginativa è articolata in pratiche operative ed argomentative, agisce da “filtro” cognitivo alla percezione ed attribuzione di significato agli accadimenti, ed è in grado di selezionare quegli stimoli coerenti con le proprie rappresentazioni;
c)  il sapere pratico è costitutivo della identità degli attori sociali; fondando la competenza, il saper fare degli attori, è uno degli elementi che entra nella loro auto-percezione ed auto-rappresentazione; la modifica del sapere pratico richiede cambiamenti faticosi perché chiama in causa elementi molto profondi, che hanno a che fare appunto con l’identità.
Il cambiamento organizzativo, per essere irreversibile, per innovare realmente l’organizzazione e le sue pratiche, deve allora produrre sia una modifica nella componente strutturale – relazioni e gerarchie – sia nella componente immaginativa – linguaggi e pratiche argomentative.

Possiamo, con una evidente semplificazione, immaginare che ogni processo di cambiamento organizzativo risulti dalla composizione di due differenti possibili percorsi:
a) da un lato, il cambiamento origina da eventi esterni all’organizzazione, talvolta traumatici – crisi di mercato, cambiamenti nell’assetto proprietario e nel management, ma anche innovazioni del quadro normativo o innovazioni tecnologiche;  il contesto formativo si modifica se tali eventi esterni all’organizzazione determinano una profonda crisi e processi di trasformazione che azzerano le preesistenti componenti immaginative e reti di relazioni. Ma il cambiamento che si produce per questa strada è spesso superficiale e facilmente reversibile, nel senso che non modifica la cultura organizzativa: elementi di persistenza, di inerzia delle organizzazioni sono sempre verificabili e spesso sono tali da vanificare la reale portata del cambiamento;
b) le organizzazioni possono cambiare in maniera significativa ed irreversibile – mutando il proprio contesto formativo, ed è questo il secondo percorso che vogliamo richiamare -  solo se riescono ad innescare processi di apprendimento, cioè di modifica riflessiva del sapere pratico  degli attori organizzativi.  Il contesto formativo ed il sapere pratico che ne è determinato e che lo rinforza definiscono un vero e proprio circolo vizioso, che  si può rompere solo attraverso processi di trasformazione riflessiva e consapevole del sapere pratico, cioè di apprendimento.
Attivare e gestire percorsi di cambiamento organizzativo – e di innovazione istituzionale – richiede così di attivare e gestire percorsi di apprendimento organizzativo, di trasformazione cioè consapevole e riflessiva della componente immaginativa, del sapere pratico e degli assetti strutturali di una organizzazione. Ne deriva che l’apprendimento organizzativo non può essere un processo puramente cognitivo – seppure la componente riflessiva vi gioca una rilevante funzione -  ma deve essere un processo che in qualche misura incide anche sugli assetti istituzionali.

Attivare percorsi di cambiamento organizzativo, implica quindi progettare percorsi di apprendimento organizzativo, mobilitare e sostenere quelle risorse in grado di sostenere i processi di apprendimento delle organizzazioni. Tali risorse sono almeno le seguenti.

La prima risorsa è la capacità delle  organizzazioni di   rappresentare sé stesse come sistemi di apprendimento, come “impresa intellettuale” e non solo economica o sociale. E’  infatti  evidente  come  la  prima  caratteristica  che  può favorire processi di apprendimento,  sia la consapevolezza della utilità della auto-riflessione,  dell’esame critico di ciò che accade. 

Una  seconda risorsa  per l’apprendimento è costituita  dalla storia,  dalle esperienze accumulate: curare  questa risorsa  significa  disporre  di termini  di riferimento per valutare l’esperienza attuale.  In questo senso, anche il tempo è una risorsa, la costruzione di una organizzazione con una propria identità ed in grado di apprendere è un processo per il quale non esistono scorciatoie, e le accelerazioni  rischiano di essere pericolose.

Una  terza risorsa è rappresentata dalla capacità di  stupirsi, di  osservare  e trattare come un problema gli errori.  E  questo chiama  in  causa anche la  necessità  di garantire  legittimità ad una pluralità di punti di vista  all’interno dell’organizzazione. Ma  questo  richiede  uno sforzo continuo ed  in  contro-tendenza rispetto  alle  dinamiche  organizzative.  L’organizzazione  ha infatti bisogno di certezze,  di efficienza anche sul piano dell’economia cognitiva.  Mal sopporta il dubbio, la presenza di punti di  vista  dissonanti  che obblighino ogni volta  a  chiarire  le premesse  dell’azione,  i  criteri  delle  scelte,  le  opzioni giocate.  Ma  è in questa capacità di sopportare l’incertezza (Lanzara,  1993) la condizione che rende possibile la riflessione, o  il  pensare, secondo la terminologia  di  Hannah Arendt. 

Una quarta risorsa è costituita proprio, per quanto possa apparire banale,  dal  “tempo” per pensare.

“Andare lenti è  [.....] suscitare un pensiero involontario e non progettante, non il risultato dello scopo e della volontà, ma il pensiero  necessario, quello che viene su da solo, da un accordo tra mente e mondo” ( Cassano, 1996, pag. 13).

Una  quinta risorsa  è  rappresentata  dalla  ricchezza   del linguaggio in uso nella organizzazione,  e dalla possibilità  di raccontare storie, scambiare esperienze. Nasce qui la necessità di un linguaggio narrativo e  metaforico, di  una  comunicazione informale ed aperta ad una  pluralità  di possibilità  interpretative,  con  una pluralità di  canali  di comunicazione,  e  di  modalità espressive.  La riduzione  della varietà, avrebbe in questo caso l’effetto di ridurre la sfera di significatività dei fatti organizzativi. Un  linguaggio  ricco di metafore,  di immagini,  di  storie,  è allora  una delle risorse che può favorire la esplorazione e  la condivisione  di  significati:

“L’indicazione qui è semplice: fate tutto quello che potete per aumentare la varietà del linguaggio con cui operate” (Weick, 1997, pag. 214).  

Si può a questo proposito notare come, al contrario, spesso nelle organizzazioni prevalgano linguaggi stereotipati,  carichi di  slogan,  di luoghi comuni;  un vocabolario talvolta povero perché improntato ad uno stile di comunicazione formale. Uno stile  di  linguaggio  che privilegi affermazioni non problematiche, soluzioni piuttosto che problemi, sicurezza piuttosto che dubbi,  non  aiuta  ad  avviare processi riflessivi, non consente di costruire storie e scambiare significati.

Infine, e forse la più importante, una ultima classe di risorse è rappresentata dalle modalità di esercizio dell’autorità  e del potere. Non  sfugge come vi sia grande complementarità tra l’immagine dell’esercizio del potere come insieme di pratiche discorsive - in  cui  l’autorità  è  giocata  su  di  un  piano   tecnico-professionale, e soprattutto sul piano discorsivo - e l’immagine dell’apprendimento nelle organizzazioni come scambio dialogico e narrativo di esperienze.
Il rapporto tra conoscenza e potere è molto stretto. Se la conoscenza nasce e si rinnova nella comunicazione, nello scambio di esperienze tra i membri di una organizzazione, la sua formazione, ed i suoi contenuti non sono indifferenti, come abbiamo visto,  alla struttura della rete di relazioni, e quindi dei rapporti di potere, che si consolidano in una organizzazione. Questo ha almeno due conseguenze. La prima è che si determineranno numerosi saperi locali, probabilmente anche in conflitto tra di loro, in relazione ai “nodi” e alle aggregazioni più rilevanti nella rete di relazione ; la seconda è che la modifica delle “teorie” con cui l’organizzazione valuta ciò che accade e decide il corso di azione più opportuno in una data situazione, è legata alla capacità di attivare un confronto tra tutti i punti di vista pertinenti ad un determinato problema, così come alla fluidità della organizzazione, alla possibilità che la rete di relazioni si ri-configuri consentendo il consolidarsi di nuovi rapporti e così l’emergere di nuovi significati.

[Fine Quarta Parte]
La quinta parte del Paper sarà pubblicata Lunedì 02/02/2008.

L'articolo è già interamente scaricabile sul sito di A.LEA Action Learning snc, all'indirizzo http://www.alea-snc.it/ (sezione "Documenti", voce "Articoli, Paper e Ricerche").
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