Il paper propone una riflessione sulle caratteristiche del “sapere pratico” e sul rapporto tra sapere pratico e cambiamento/ apprendimento organizzativo. [terza parte]

Parte 1 a questo link.
Parte 2 a questo link.


2. Su alcune caratteristiche del sapere pratico

Questo sapere pratico – e la competenza riguardata nell’ottica del sapere pratico – ha alcune importanti caratteristiche.

a) Il sapere pratico è conoscenza generata dall’azione

“Questo incidente, riportato dal premio Nobel ungherese Albert Szent-Gyorgyi e conservato in una poesia di Holub, si verificò durante le manovre militari in Svizzera.
Il giovane tenente di un piccolo distaccamento ungherese nelle Alpi inviò un’unità di ricognizione nella desolata terra di ghiaccio. Immediatamente prese a nevicare e continuò per due giorni: l’unità non tornava. Il tenente soffriva, temendo di aver spedito i suoi uomini incontro alla morte.
Ma al terzo giorno l’unità rientrò. Dove erano stati? Come avevano ritrovato la strada?
Sì – dissero – ci consideravamo persi e aspettavamo la fine. Ma poi uno di noi trovò in tasca una mappa. Questo ci tranquillizzò. Ci accampammo, lasciammo passare la tempesta di neve, e poi con l’aiuto della mappa riuscimmo ad orientarci. Ed eccoci qui. Il tenente chiese in prestito questa straordinaria mappa e la esaminò attentamente.
Scoprì con grande stupore che non si trattava di una mappa delle Alpi, ma dei Pirenei”  (Weick, 1997, pagg. 56-7).

Nel riportare questa storiella, Weick mostra come l’azione preceda la conoscenza. Non importa che la mappa fosse sbagliata; importa che essa abbia messo in moto un processo di esplorazione che ha consentito di raccogliere indizi e tracce, la cui organizzazione via via sempre più adeguata, ha permesso alla piccola unità dispersa nella bufera di neve di far ritorno  alla base di partenza.
La conoscenza che già possediamo – le nostre mappe mentali – non sono di per sé sufficienti ad orientare l’azione, proprio perché ogni situazione è unica ed irripetibile; servono piuttosto come spunto, come occasione per avviare l’azione, durante la quale le reazioni della situazione, e le interpretazioni che di queste costruiremo, ci consentiranno di pervenire ad una descrizione – una nuova mappa – della situazione maggiormente adeguata ed efficace.
Questa caratteristica del sapere pratico, di essere logicamente successivo all’azione -  di cui rappresenta non tanto il presupposto e la condizione, quanto piuttosto una possibilità -  riveste una grande importanza con riferimento alla realizzazione di  processi formativi efficaci; su questo tema torneremo nell’ultimo capitolo, per inciso di può però qui notare come risulti evidente che la formazione, nella maggior parte dei casi, opera un indebito ribaltamento di questo ordine di priorità, considerando la conoscenza come qualcosa di staccato dall’azione, di precedente ed in sé esaustivo.

b) Il sapere pratico è retrospettivo e riflessivo

“Una signora anziana e molto ben vestita acquista un biglietto ferroviario alla Central Station di New York. E’ stata in centro a far spese e ora torna, presumibilmente, nella sua villetta in qualche sobborgo “bene” della Grande Mela. Ma, per una questione di secondi, perde il treno. In attesa del successivo, si ferma in un fast food della stazione e ordina un’insalata. Si alza per un secondo per prendere da bere e, tornata al suo posto, vi trova un barbone di colore che sta mangiando la sua insalata. Spaventata gli si siede davanti. <<This is my salad>> protesta, quella è la mia insalata. Il barbone ride. E mangia. La signora impugna una forchetta, risoluta, e comincia  a mangiare anche lei. I due spazzolano l’insalata, poi il barbone si alza, sempre più gentile, ordina due caffè e ne porta uno alla signora. Ormai i due sono quasi amici. Il barbone se ne va. Anche la signora si avvia verso il suo treno. Ma si accorge di aver dimenticato la sua borsa. Torna nel fast food. Ecco il posto dov’era seduta con il barbone. La borsa non c’è. Ecco il posto accanto, identico. La borsa c’è. E c’è anche la sua insalata, intatta. New York, in fin dei conti, non è poi così male.”  

E’ questa una storia che contiene molti interessanti elementi.
Ci mostra infatti come sia in maniera retrospettiva, volgendoci all’indietro, che costruiamo il significato degli avvenimenti, e non tanto imputando delle intenzioni agli attori, quanto piuttosto cercando di comprendere il significato dell’intero svolgersi dell’azione. 
E quando accogliamo il punto di vista degli altri attori – cosa che in questa storia avviene del tutto fortuitamente, attraverso lo smarrimento e poi il ritrovamento della borsa da parte della protagonista – allora il significato della storia cambia radicalmente, la storia diviene una storia del tutto diversa.
Ma – ed è questo il secondo aspetto interessante - questa nuova comprensione della storia porta anche ad una diversa comprensione di sé da parte della protagonista; per esempio, con riferimento ai pregiudizi che la hanno condotta alla prima, inesatta, definizione della situazione. Anche qui, Gadamer insegna:

“Chiunque comprenda qualcosa, comprende sé stesso in essa” (Dutt, 1995, pag. 25)

La ricostruzione dell’azione è riflessiva nel senso che implica un ri-pensare a sé stessi, alla propria posizione, alle proprie decisioni ed alle convinzioni che ci hanno spinto a prendere determinate decisioni.
Comprendere diversamente una situazione è possibile solo se nello stesso tempo modifichiamo, consapevolmente, i nostri pregiudizi e le nostre aspettative su quella situazione.

c)  Il sapere pratico è narrativo

La narrazione è la forma privilegiata della ricerca del significato (Arendt, 1958, 1978)
La vita organizzativa è un ordito di storie e narrazioni: gli attori organizzativi scambiano esperienze, interpretano situazioni, ricercano regolarità nei comportamenti propri ed altrui, scambiandosi storie. Sono singole storie quelle su cui costruiamo ed argomentiamo giudizi anche generali, quelle da cui traiamo motivo per formulare valutazioni e decisioni.
L’azione, dice Ricoeur, si stacca dall’attore – così come un testo vive una vita autonoma rispetto all’autore – e si presta così alla interpretazione, cioè ad una ricerca di significati non riconducibili alle intenzioni dell’attore, e ricostruibili nella forma della narrazione (Ricoeur, 1986). La narrazione infatti dà conto degli esiti inattesi, degli effetti non voluti – che spesso determinano il significato di un’azione. Il significato dell’azione è infatti determinato da ciò che essa produce, piuttosto che da ciò che la muove.
Inoltre, per così dire, le storie si fanno con i “se”: la forma del racconto permette di ipotizzare esiti diverse date condizioni diverse, scelte ed azioni differenti; sollecita la ricostruzione di ciò che avrebbe potuto essere. 
La narrazione consente di ritrovare nel passato altri futuri possibili.
Nel far questo colloca gli attori organizzativi in una prospettiva in cui le loro possibilità sono più ampie di quelle che di fatto si sono realizzate, e così mantiene aperto l’orizzonte della possibilità, di contro a quello della necessità.
Le storie sono anche rivolte al futuro e all’azione futura. Scrive Bruner, riferendo di una ricerca sulle esperienze e competenze narrative dei bambini:

“Subito dopo impara che ciò che si fa è fortemente influenzato da come si racconta ciò che si sta facendo, si farà o si è fatto. Il narrare diviene non solo un atto espositivo, ma anche un atto retorico. Narrare in modo tale da essere convincenti richiede la padronanza non solo del linguaggio, ma anche delle forme canoniche, poiché si deve fare in modo che le proprie azioni appaiano come una estensione delle azioni canoniche.” (Bruner, 1992, pag. 90)
 
Raccontare delle storie convincenti, dando un significato condivisibile a ciò che è accaduto, alle azioni che si sono intraprese, diviene anche viatico per proseguire nel proprio corso di azioni.
Infine:

“la forma narrativa rende l’avvenimento comprensibile rispetto allo sfondo dell’usuale che consideriamo come lo stato fondamentale della vita, [.......] Essere inseriti un una cultura significa essere legati a una serie di storie che stabiliscono relazioni, anche nel caso in cui le storie non rappresentino un consenso generale.” (Bruner, 1992, pagg. 96-7)

La cultura di una organizzazione – la “memoria organizzativa”– è costruita proprio attraverso lo scambio e la condivisione di esperienze sotto forma di storie (Orr, 1995).

d)   Il sapere pratico è orientato al futuro

“Tutti sanno cosa successe a Parigi il 14 luglio 1789. Una folla prese d’assalto la Bastiglia, liberò 7 prigionieri e uccise due ufficiali. Meno nota, ma probabilmente più importante, è l’attività che si sviluppò il 15 luglio e durante i giorni successivi, ovvero l’attività di definire quell’evento: «la presa della Bastiglia». Si trattò di una complessa attività di negoziati impliciti, che si evolsero non tramite semplici scambi linguistici, ma tramite dichiarazioni, dibattiti, atteggiamenti simbolici. Nell'arco di pochi giorni, la definizione di quanto era accaduto si spostò, tra persone di una stessa professione politica, e spesso all'interno di uno stesso individuo, dall'idea di «un evento disastroso», «un massacro», «un eccesso di violenza», «un atto di una folla furiosa», a quella di «atto legittimo di rivoluzione», «rivolta della libertà contro il despotismo», «istituzione di una nuova era di libertà e felicità», «passo cruciale verso un nuovo ordine politico», «effervescenza necessariamente ispirata dalla nascita della libertà», e così via. I1 mutare delle definizioni si accompagnava a mutamenti sia negli atteggiamenti degli individui, sia negli allineamenti dei vari gruppi e partiti. Inoltre, nel processo venivano modificate sia l’identità storica dell’atto in quanto tale, sia l’identità politica dei contemporanei che lo definivano come atto di un certo tipo piuttosto che di un altro.” (Pizzorno, 1996, pag. 117)

E’ questo un esempio illuminante di quello che Weick chiama “sensemaking”, l’attribuzione di senso a ciò che è accaduto. L’episodio della Bastiglia, diviene la “presa della Bastiglia”, cioè un tornante fondamentale nella Storia, per l’attività che si svolge successivamente all’episodio stesso, e senza della quale l’episodio poteva rimanere pressappoco sconosciuto.
Ma questa attività per la quale un episodio, una azione, acquisisce un certo significato e non un altro, è orientata non rispetto al passato, ma rispetto al futuro. L’interpretazione che si da di un evento dipende dal “progetto” in cui quell’evento è inserito da parte di chi ne elabora il significato.  E’ solo in relazione al corso futuro degli eventi auspicato dai diversi attori, che si definisce il significato degli eventi passati.
E’ il “progetto”, la prospettiva di ciò che dovrà accadere,  il punto di vista da cui gli attori interpellano ciò che è accaduto per comprenderne il significato.
In questo senso, il sapere pratico è un sapere progettante, costruito ripercorrendo riflessivamente il passato, ma traguardato sul futuro.
In termini più generali, Gadamer parla di un “primato della domanda”, per sottolineare come ogni interpretazione avvenga a partire da un punto di vista, dal quale alcune questioni appaiono problematiche, e quindi generano domande, ed altre invece no. E prosegue:

“Nel primato che la domanda possiede per l’essenza del sapere viene in luce nel modo più radicale quel limite dell’idea di metodo [delle scienze della natura] da cui ha preso le mosse tutta la nostra ricerca. Un metodo che insegni a domandare, che insegni a vedere ciò che va domandato, ciò che è problematico, non esiste” (Gadamer, 1983, pag. 422, sottolineatura mia)

Il sapere pratico si costruisce a partire dalle domande che ogni attore formula, ma orienta anche, guida alla formulazione delle domande più opportune, più feconde.

e)  Il sapere pratico è contestuale

“Le automobili sbucavano da vie anguste e profonde nelle secche delle piazze luminose.  Il nereggiar dei pedoni disegnava cordoni sfioccati.  Nei punti dove più intense linee di velocità intersecavano la loro corsa sparpagliata i cordoni si ingrossavano, poi scorrevano più in fretta e dopo qualche oscillazione riprendevano il ritmo regolare.  Centinaia di suoni erano attorcigliati in un groviglio metallico di frastuono da cui ora sporgevano ora si ritraevano punte acuminate e spigoli taglienti, e limpide note si staccavano e volavano via.  A quel frastuono, senza che se ne possano tuttavia descrivere le caratteristiche, chiunque si fosse trovato lì ad occhi chiusi dopo una lunghissima assenza avrebbe capito di essere nella città capitale di Vienna, residenza della Corte.  Le città si riconoscono al passo, come gli uomini.  Aprendo gli occhi egli ne avrebbe avuto la conferma dal ritmo del traffico stradale, ancor prima di scoprire qualche particolare significativo.” (Musil, 1982, pag. 5) 

Ogni città ha il suo ritmo, il suo passo. Muoversi in una certa città è diverso dal muoversi in un’altra città. Il comportamento competente in una città è diverso dal comportamento che definiremmo competente nel traffico di un’altra città. Di ogni città riconosciamo il passo, ed a questo ci adeguiamo. Così come ogni organizzazione ha il suo ritmo, le sue cadenze, le sue specifiche regole e modalità d’azione.
E’ il contesto che definisce cosa sia un comportamento competente, e non la abilità o la conoscenza tecnica del singolo. Il comportamento competente in un determinato contesto organizzativo può benissimo non esserlo in un altro contesto, pur apparentemente simile.
Il sapere pratico, che pure si può ritenere che “appartenga” alle persone, ai singoli attori organizzativi, è piuttosto un sapere contestuale, i suoi contenuti ed i suoi criteri di valutazione sono definiti dallo specifico contesto organizzativo. In questo senso, funziona un po’ come il linguaggio: saper parlare è una competenza individuale ma non privata, è invece collettiva. Così come non può esistere un linguaggio privato – semplicemente perché non avrebbe una grande utilità - allo stesso modo non può esistere un sapere pratico privato, non contestuale.
Ciò significa che al mutare del contesto cambiano i criteri con cui un comportamento viene valutato come adeguato, ed il sapere pratico che vale in un contesto non vale altrettanto – non produce giudizi ed azioni “assennate” - in un altro contesto.

[Fine Terza Parte]
La quarta parte del Paper sarà pubblicata Lunedì 21/01/2008.

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